1 de octubre de 2008

La teoría de la actividad en la enseñanza

Gerardo Ortiz Moncada[1] y Silvia Chávez Venegas[2]

El presente trabajo aborda algunas generalidades epistemológicas de la Teoría de la Actividad de Leontiev y Galperin, basada en el enfoque Histórico-Cultural de Vygotsky, con el fin de delinear sus alcances dentro de la psicología y la pedagogía como una propuesta educativa diseñada a partir del carácter orientador de la enseñanza. Se realiza una breve reseña histórica que permite entender el planteamiento de las categorías básicas de esta teoría, para posteriormente discutir sus implicaciones en la educación y en la actividad escolar. Finalmente se bosqueja el método de formación por etapas de las acciones mentales que permite analizar la lógica del desarrollo psíquico de los conceptos y sus implicaciones en las formas y sistemas de actividad propios de los alumnos.

La teoría de la actividad permite estudiar diversos aspectos de la psicología general (Galperin, 1992b, 1976) y de manera concreta facilita el estudio psicopedagógico de la enseñanza (Talízina, 2000, 1988), la cual al ser una rama de la ciencia psicológica, se encuentra con la tarea de establecer los principios teóricos y metodológicos de la psicología que, en su devenir y desarrollo, se desprenden de la aproximación histórico-cultural (Shuaré, 1990) planteada por Vygotsky (1995). El propósito es poder encontrar una teoría que permita resolver problemas generales y particulares de la psicología y que, además, promueva la integración de sus diversas ramas. En este sentido, la aproximación referida resulta ser un soporte teórico y metodológico para la comprensión del proceso educativo, de manera más específica el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Como hasta ahora se ha observado, la propuesta psicopedagógica conductista se enfoca al proceso de enseñanza, sin considerar al alumno más allá de un ente respondiente al estímulo; mientras que en el cognoscitivismo se observa una exacerbación del papel del alumno quién puede o no adquirir y asimilar determinados conocimientos; sin embargo, dicha aproximación no aborda el papel orientador del docente.

Desde la teoría de la actividad se busca conformar una teoría de la enseñanza que se centre en este proceso como un conjunto de aspectos epistemológicos, metodológicos y prácticos en el cual se integra el papel orientador del docente como el elemento clave en el mantenimiento del objetivo de la enseñanza misma, sin que ello excluya el papel del alumno en este proceso. En este sentido, la teoría de la actividad de la enseñanza considera como elemento primordial el nivel de desarrollo psíquico de los niños (Petrovsky, 1985) a partir de su experiencia cultural (Vygotsky, 1978), aunado a su nivel de interiorización y conformación de sus acciones mentales (Galperin, 1992a; Talízina, 1988). Para comprender tal premisa es necesario considerar brevemente la conformación de la teoría de la actividad y sus principios básicos.

Ante los requerimientos teóricos y prácticos de la psicología del inicio del siglo XX, L. S. Vygotsky (1995, 1978) realizó un conjunto de escritos que no sólo criticaban los avances de esta disciplina en aquel momento, además reformuló y planteó una serie de principios que partían de una perspectiva marxista de interpretación de la realidad (Shuaré, 1990). Uno de los retos más grandes era romper con los paradigmas polarizados de corte subjetivista por un lado y los de corte materialista mecanicista por el otro (Merani, 1968). Vygotsky planteaba que ambos aspectos eran importantes; esto es, "la psiquis sin la conducta no existe, como tampoco existe la conducta sin la psiquis" (Vygotsky, op. cit.).

A pesar de que los trabajos de Vygotsky en sí mismos no pertenecen a lo que posteriormente conformaría la teoría de la actividad, resulta sobresaliente que fue él quién, al integrar la conducta con la psique y lo social con lo individual, determinó que para la comprensión del fenómeno psíquico, era necesario salir de sus marcos, y dirigirse a la propia vida del hombre, considerando con ello las condiciones concretas de su existencia. Es posible observar a partir de esta premisa que Vygotsky propugnaba que el desarrollo psíquico está determinado por la asimilación de la experiencia social a partir de su práctica individual.

Además, Vygotsky (González, 1996; Moll, et al, 1993; Riviere, 1988) formuló una categoría de importancia capital para la psicología general y particularmente de gran valor heurístico para la psicopedagogía que corresponde a la mediatización. Este proceso, de acuerdo a Vygotsky, involucra la diferenciación del nexo que relaciona al hombre con el mundo de su interacción con los animales, lo cual es una particularidad de su actividad práctica. Aunado a lo anterior, el hombre ha elaborado diferentes signos que sirven de instrumentos y que mediatizan los procesos psíquicos del hombre; mientras que los instrumentos de trabajo están dirigidos hacia el exterior y conducen a los cambios de los objetos de la realidad circundante; de tal forma, los instrumentos-signos se dirigen hacia el interior y llevan a los cambios de los procesos psíquicos.

Como ya han explicado diversos autores (Vygotsky, 1978; Galperin, 1992a), los signos tienen al principio una forma externa, material, y gradualmente se interiorizan haciéndose internos. En este sentido, el principal sistema, el cual también se sujeta al proceso de interiorización; i.e. al principio se utiliza para la comunicación con otras personas y gradualmente de manera individual en el plano del lenguaje interior (Luria, 1966; Galperin, 1992a). Cabe enfatizar que el lenguaje, en un principio, surgió en la práctica social que favorecía las relaciones entre los seres humanos. Asimismo, la práctica humana favorece la conformación y complejización de diversas relaciones sociales entre las que destaca el habla que materializa al lenguaje como un producto de su cultura. De ahí la naturaleza cultural e histórica de la psiquis humana (Leontiev, 1967; Luria, 1982).

La importancia de los instrumentos radica en que permiten el desarrollo y modificación de la estructura, función y características de la actividad (Talízina, 2006). Para Vygotsky (1978), la mediatización a partir de instrumentos y signos conduce a la articulación de las funciones psíquicas; esto es, permite la formación de nuevas relaciones interfuncionales. Este principio encuentra sentido dentro de una perspectiva sistémica, ya que la propuesta de Vygotsky no busca estudiar el todo o sus partes, sino la relaciones que convergen dentro de los elementos del sistema (Bertalanffy, 2004) y su carácter dinámico determinado por la experiencia histórico-cultural.

Por otro lado, a partir de la mediatización de los instrumentos-signos, el hombre es capaz de mediatizarse a sí mismo y su conducta, lo cual otorga, de acuerdo a Vygotsky (1978), el carácter superior, social y voluntario de sus procesos psicológicos. En este sentido, es posible observar que los mediatizadotes son al principio externos, materiales, que son utilizados en condiciones de actividad conjunta (Leontiev, D. A.; 1989); gradualmente se convierten en internos, psíquicos y utilizables de manera individual para la regulación y direccionalidad de su propia conducta. A este respecto, Vygotsky (1995) argumenta que toda función psíquica superior en el desarrollo del niño aparece dos veces en el escenario: la primera vez, como una actividad colectiva, social, o sea, como una función interpsíquica, y la segunda vez, como actividad individual, como modo interno de pensar del niño, como una función intrapsíquica.

De acuerdo a Talízina (1988), Vygotsky fue quién estableció los principios de la unidad de la actividad externa de la psiquis y del enfoque de la psiquis del hombre como social por su naturaleza; sin embargo, no logró darles consecución. De hecho, es posible observar que sus trabajos se dirigieron primordialmente a analizar el carácter reflejo de los instrumentos y el significado que de ellos se produce; ya sean instrumentos internos o externos. Para Vygotsky entonces el proceso de desarrollo de las formas mediatizadas de la psiquis es un proceso de desarrollo de los significados; para él, en la palabra se representa el significado. En consecuencia, la tarea residiría en observar cómo la palabra adquiere su significado, sin realizar una diferencia adecuada entre el significado y el concepto.

Al analizar tales premisas, es posible apreciar que la actividad no es plenamente considerada en la obra de Vygotsky, ya que el sujeto no opera en el mundo de las cosas, sino en un plano comunicativo, intelectualizado e ideal (Galperin, 1992a).

Resulta necesario destacar que a pesar de las limitantes de los trabajos de Vygotsky, los principios que empezó a delinear resultaron de suma importancia para la posterior conformación de la teoría de la actividad y su posterior empleo psicopedagógico (Leontiev, 2005b); siendo entonces Rubinstein (citado por Talízina, 2002) quién propuso examinar la actividad como objeto de estudio de la psicología; aunque posteriormente precisó (Rubinstein, 1974, 1963) que lo que se requería estudiar no es la actividad como tal, sino sus peculiaridades psicológicas (Rubinstein, 1963). Si bien esta premisa incluye tanto la actividad como la psiquis, también es cierto que sigue, hasta entonces, la disociación de una respecto a la otra y con ello la carente explicación de sus relaciones.

Posteriormente, A. N. Leontiev (1967, 1972, 1978, 1994, 2005c-e) explica estas relaciones al manifestar que la psiquis no es complemento subjetivo a la actividad vital del organismo, sino como la forma de la propia actividad vital; esto es, a partir de los trabajos de la psicología evolutiva (Galperin, 1992d; Luria; 1982; Leontiev, 1967, 2005d; Leontiev y Luria 2005) es posible apreciar que la misma lógica de desarrollo filogenético del hombre condujo a la necesidad de la aparición de lo psíquico. Tal apreciación permitió a Leontiev realizar un análisis más objetivo de las relaciones entre el organismo y su medio, considerando que la orientación activa en su medio trajo consigo la aparición de formas complejas de actividad. Además, Leontiev (2005d) mostró que, al destacar las principales etapas del desarrollo de la psiquis de los animales, se debe, ante todo tomar en cuenta la estructura objetiva de su actividad, que los relaciona con el medio ambiente y determina la forma en que reflejan la realidad. A partir de este enfoque (según las formas de reflejo) destaca las siguientes etapas: la de la psiquis sensorial elemental, la de la psiquis perceptiva y la del intelecto.

Es entonces que para Leontiev (2001, 2005d) la actividad, que permite al hombre relacionarse con el mundo para adaptarse a él y para poder transformarlo, es el objeto de la psicología. Sin embargo, todavía resultaba menester poder explicar la estructura de la actividad; para ello determinó que el objetivo y el motivo son los componentes principales de la actividad.

En primera instancia, el motivo de la actividad se refiere a una necesidad objetivizada, como el objeto que mueve al sujeto a la realización de alguna acción. Posteriormente resulta indispensable para Leontiev (2001, 2005d) distinguir la actividad de la acción y ésta de la operación.

La actividad es el conjunto de procesos que realizan una actitud vital, activa; del sujeto hacia la realidad (Talízina, 1988). Dentro de los rasgos de la actividad coincide el motivo y el objetivo, asumiendo que el motivo es el detonante de la actividad que se determina por el objetivo. Para poder llegar al cumplimiento de tal objetivo se requiere de las acciones como componentes primordiales de la actividad (Talízina, 2002). Una acción resulta ser el proceso subordinado a la representación del resultado que debe alcanzarse, o sea el proceso subordinado a un objetivo consciente. Al igual que el concepto del motivo se correlaciona con el de la actividad, el concepto del objetivo se correlaciona con el de la acción (Leontiev, 2001, 2005e).

En otras palabras, es posible observar que la acción es un proceso orientado por el motivo de la actividad. Ahora bien, para Leontiev (íbidem) las operaciones son aquellos métodos por medio de los cuales se realiza la acción; de este modo, las operaciones corresponden no al motivo ni al objetivo de la acción, sino a las condiciones en las cuales está dado el objetivo (Leontiev, íbidem). Éstas se forman de las acciones cuando el objetivo de la acción forma parte de otra acción como condición de su cumplimiento, es entonces que la primera acción se transforma en método de realización de la segunda, en una operación consciente (Leontiev, íbidem).

Es así que podemos observar que la actividad se caracteriza por la utilización de instrumentos de carácter socializado; esto es, el hombre orienta su actividad no sólo por la mediatización del instrumento, sino por la actividad de otras personas con las que se relaciona (Petrovsky, 1990). De tal forma, junto con la acción, como unidad principal de la actividad del hombre, surge igualmente la unidad básica, social por su naturaleza, de la psiquis humana: el sentido razonable para el hombre de la orientación de su actividad (Leontiev, 1967, 2005d).

Las apreciaciones de Leontiev muestran que la psique, al ser forma de la actividad vital del organismo que surge y se desarrolla como resultado del cambio de las condiciones de vida, no es una cualidad meramente subjetiva sino determinada por las relaciones con la actividad externa del hombre.

La actividad externa tiene un carácter práctico que gradualmente se interioriza adquiriendo la forma de actividad interna, ideal (Obukhova, 2006). Lo anterior no implica que se convierta en un elemento exclusivamente ideal, sino que conserva cualidades materiales al verse inserto y ser representante de la actividad; esta premisa le permitió a Leontiev eliminar la oposición dualista de la actividad interna, a la actividad externa, la intención radica entonces en mostrar que son dos formas de un todo único: de la actividad; con esto, una de estas formas es engendrada por la segunda, y deriva de ella (Talízina, 2000, 1988).

La actividad exterior-práctica, y la interior-psíquica expresan su similitud al tener una estructura igual, ya que en ambas se distinguen la actividad propiamente dicha, las acciones y las operaciones. Esta interrelación de la estructura de la actividad externa y de la actividad psíquica hace posibles sus transiciones y transformaciones mutuas; la actividad interna incluye permanentemente algunas acciones y operaciones externas, y la desarrollada actividad práctica exterior, las acciones y las operaciones internas (Leontiev, 2001, 2005c-e).

De tal forma, Leontiev rompe con el esquema cartesiano de lo externo en contraposición a lo interno y a partir de la unidad de la psique y de la actividad del sujeto es posible explicar sus relaciones mutuas e internas. Esta premisa mantiene además un carácter histórico-cultural, en el sentido de que el sujeto se apropia de parte de la experiencia de la humanidad acumulada a lo largo de las generaciones previas (Leontiev, 1967), siendo en este proceso especial donde se forman en el hombre las capacidades específicamente humanas.

Los trabajos de Leontiev facilitaron el rompimiento del subjetivismo-idealista por un lado y el materialismo-mecanicista por el otro, procurando esclarecer la dependencia de la psiquis respecto a la vida real del sujeto en condiciones de los tipos concretos de su actividad. De manera muy particular, la actividad del estudio ha sido de gran relevancia dentro de la teoría de la actividad como una de las principales formas de actividad humana (Talízina, 2006, 2002, 2000, 1988; Salmina y Filimonova, 2002, Leontiev A. N., 1994; Cipolla-Neto, 1994; Davýdov, 1987; Elkonin, 1987; Iliasov y Liaudis, 1986; Petrovsky, 1985; entre otros).

Lo hasta ahora esbozado de la teoría de la actividad condujo al planteamiento de tres principios fundamentales para la comprensión de esta teoría y su relevancia dentro de la psicología (Talízina, 1988) 1) el enfoque del carácter activo del objeto de la psicología; 2) el reconocimiento de la naturaleza social de la actividad psíquica del hombre; 3) el reconocimiento de la unidad de la actividad psíquica y de la actividad externa, práctica.

El primer aspecto del carácter activo del objeto de la psicología se refiere al papel que desempeña la actividad vital de cada persona y que favorece su accionar en el mundo circundante. Esto es, el hombre no es un ente adaptativo exclusivamente, sino que cuenta con las capacidades necesarias para transformar su entorno (Leontiev, 1967; Asmolov, 2002), en otras palabras, no sólo realiza acciones prácticas externas o conductas aisladas; además realiza acciones psíquicas (Talízina, 2006; Galperin, 2001,1992a). Esta premisa nos permite apreciar que la psicología, desde la perspectiva de la teoría de la actividad, no estudia las funciones psíquicas, sino los sistemas de actividad de la persona (Talízina, 2000, 1988; Petrovsky, 1990).

La importancia de los sistemas de actividad radica en que a partir de su observación, es posible distinguir la capacidad de orientación del sujeto en el mundo de los objetos (Leontiev, 2005d; Galperin, 1976, 1992b-d; Luria, 1982; Leontiev y Luria, 2005); esto además facilita la observación tanto de la actividad objetal externa como de la actividad psíquica individual, a partir de la formación por etapas de las acciones mentales (Galperin, 1992a). Es importante entonces destacar que la unidad de análisis de la teoría de la actividad es la acción, ya que de acuerdo a Rubinstein (1979) es importante encontrar la unidad que contenga los principales elementos de la psique en sus relaciones mutuas reales, determinadas por las condiciones materiales concretas y por las relaciones mutuas del individuo con el mundo que lo rodea, esta célula es cualquier acción como unidad de su actividad. Al trasladar esta premisa a la educación, es importante destacar que la elaboración de una teoría de la enseñanza requiere concebir el proceso de estudio como una forma de actividad y, a partir de ello, el análisis de este proceso en unidades de acciones (Talízina, 2000, 1988).

El segundo aspecto que refiere a la naturaleza social del desarrollo psíquico del hombre plantea que las formas sociales de los hombres condujeron a la determinación cultural y social de su actividad y no por su naturaleza biológica (Roguinski, et al, 1969; Leontiev, 1978, Smirnov, et al, 1997; Galperin, 1992d). De tal forma, la experiencia de la especie no se fija mediante la herencia biológica, sino a partir de formas sociales gradualmente más complejas tales como el lenguaje, los productos de la cultura, etc. (Smirnov, et al, 1997), esta transmisión de las formas sociales se ha modificando de generación en generación (Leontiev, 1978) y se asimila individualmente a partir de la experiencia histórico-cultural que le corresponde de acuerdo a su contexto (Roguinski, et al, 1969).

Una de las formas más complejas de asimilación de la experiencia conformada por las generaciones previas es la enseñanza y la educación (González, 1999; González y Mitjáns, 1999). Estas son formas de actividad conjunta (Leontiev, D. A., 1989) en las cuales es posible la organización y sistematización de cierto cúmulo de conocimientos que pueden ser transmitidos a las nuevas generaciones y asimilados de manera individual. Lo anterior no elimina los mecanismos hereditarios de corte biológico; esto es, las estructuras orgánicas propias de la especie constituyen la base material, mientras que la fuente del contenido psíquico se encuentra en lo social (Smirnov, et al, 1997). En este sentido, resulta importante considerar el correlato anatómico-fisiológico y sus particularidades, sin que ello implique que deban ser analizados al mismo nivel metodológico.

Para poder comprender el proceso educativo como condición básica para la asimilación de las formas culturales conformadas en generaciones previas (González, 1999; González y Mitjáns, 1999), es posible hacer uso de dos niveles de desarrollo planteados por Vygotsky (1995): el nivel real de desarrollo y la zona de desarrollo próximo. La primera refiere al resultado de lo que hasta cierto momento ya ha sido concluido en el desarrollo del niño (Vygotsky, 1995; González y Palacios, 1990), mientras que la segunda refiere a todo aquello que se encuentra en proceso de formación y que puede ser potenciado por la ayuda de quién haya previamente conformado el conocimiento necesario para la tarea en cuestión (ibidem).

Ambas nociones implican una diferenciación del tipo de contenido que ha de ser introducido en el proceso de enseñanza; de acuerdo a Vygotsky (1995) es necesario manejar tipos de conocimientos orientados a la promoción no del nivel actual de desarrollo, sino a la zona de desarrollo próximo, la cual hace referencia a la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de resolver un problema de forma independiente y el nivel de desarrollo potencial determinado por la capacidad de resolver un problema bajo la orientación de un adulto o en colaboración con otros niños más capaces. Además, estos conocimientos deben estar encaminados a que el estudiante se valga de su propia actividad orientada al mundo de las cosas acerca de las cuales se busca la transmisión de conocimientos (Talízina; 2000, 1988).

La educación además desempeña un papel determinante para la sociedad que consiste en la transmisión de información a la nueva generación; esto implica la promoción de la asimilación del mundo de las cosas a partir de sus aspectos y regularidades con el fin de ser generalizadas (Davýdov, 1988). De esta forma, la educación es el mecanismo por el cual se transmite no sólo el conocimiento previo, sino además la sistematización y la organización especial que hasta entonces se ha conformado en torno a dichos conocimientos, ya que de lo contrario, se pensaría en un simple descubrimiento de lo ya creado; en este punto radica la diferencia entre la formación de un concepto científico y otro espontáneo o cotidiano (Vygotsky, 1995).

Tal sistematización y organización de los conocimientos se refrenda socialmente dentro de las diversas acciones que se realizan en la actividad escolar y su impacto directo en los sistemas de actividad de cada individuo Petrovsky (1985). Talízina (1988, 2000) advierte que es posible utilizar debidamente uno u otro objeto únicamente cuando se domina el modo requerido y plantea como ejemplo el uso del concepto para la clasificación de los objetos, para su comparación, etc., sólo cuando domina los métodos lógicos correspondientes, los modos de acciones que incluyen un determinado sistema de operaciones mentales que se cumplen según una regla determinada. De tal manera, las acciones son los componentes rectores en el proceso de asimilación de la experiencia, ya que si no se dominan dichas acciones, entonces el mundo de las cosas (materiales e ideales) resulta inaccesible para los sujetos (Leontiev & Asnin, 2005). En otras palabras, el objeto en sí mismo no presenta un carácter instrumental, si no se considera bajo la influencia de la acción en la que se hace uso de tal objeto (Leontiev, 2005d).

Además, esa acción en la que se utiliza un objeto deberá estar inserta en una forma más compleja de actividad, la cual debe a su vez ser adecuada al objeto que se emplea (Leontiev, ibidem). Esta premisa resulta ser la primera condición necesaria para la asimilación de la experiencia social, mientras que una segunda condición resulta ser la comunicación con la generación previa (Leontiev, 1967); esto es, el adulto le muestra al niño el modo de acción con el objeto, ayudándole a emplearlo adecuadamente con el fin de estructurar en él las operaciones instrumentales (2005e). Al analizar la importancia de la asimilación del objeto, se considera tanto el aspecto de creación del mismo como parte del avance de instrumentación que se ha desarrollado generación tras generación, como el aspecto de asimilación por parte del niño, ya que ambos implican un carácter social (Talízina, 1988).

En el caso concreto de la enseñanza, este último principio es importante ya que no se busca en una primera instancia que los niños asimilen los modos de creación de los objetos sociales (materiales e ideales), sino su modo de uso dentro de las acciones adecuadas. Además, resulta importante destacar que si bien se busca transmitir el carácter social del objeto (fabricación o uso), lo que determina su análisis es la formación por etapas de la acción mental en la que se ve involucrado (Galperin, 1992a).

Esta premisa resulta fundamental para la psicopedagogía y la psicología general, ya que la generación mayor puede dominar muy bien el uso de algún objeto; sin embargo, ello no implica que conozca las etapas de la formación de la acción necesaria para emplear el objeto. Es por lo anterior que resulta imprescindible generar el nivel de orientación necesaria para que la persona encargada de transmitir alguna forma de conocimiento sea consciente de tal proceso y con ello su inserción a una forma de actividad apropiada (Talízina, 2000, 2002).

El tercer aspecto, acerca de la unidad de la psiquis y de la actividad, se refiere en primera instancia a la eliminación del carácter cartesiano-dualista de la relación disociada entre lo material y lo ideal, así como de lo externo a lo interno (Poliakov, 1997), la superación de este problema la encontramos en el hecho de que tanto la psique como la actividad externa son representaciones de actividad y que ambas tienen estructura idéntica (Leontiev, 2005c, 2001). Además, su unidad radica en que la actividad psíquica interna es una forma de actividad material y externa transformada (Leontiev, 2005d).

De esta manera, al ser la psique una forma de actividad, entran en ella no sólo los objetos ideales como las representaciones y los conceptos, sino de igual manera las operaciones que se hacen con y a partir de ellos (Leontiev, 2005a). Sin embargo, todavía quedaba un problema por resolver que era acerca de la manera en cómo se forman las acciones mentales, ante lo cual Talízina (2000, 2006) comenta que fue Galperin quién concretó esta explicación al formular la teoría de la formación por etapas de las acciones mentales (1992a), la cual no sólo abre las puertas a la resolución de muchos problemas de psicología general, sino de manera concreta puede ser aplicado a la psicopedagogía desde las bases de la teoría de la actividad (Haenen, 1992).

Una de las diferencias cualitativas del hombre es la posibilidad de desarrollar una gran variedad de habilidades y estrategias de manera interna; este plano permite al hombre actuar con sustitutos simbólicos sin la presencia física-objetal necesariamente (Galperin; 1992a, d). Galperin (ibidem) distinguió entre las acciones ideales que pueden realizarse en presencia de la situación problemática y las acciones mentales que pueden ser realizadas de manera abstracta, separadamente de la situación física. Este último tipo de acción no es un procesamiento aislado del cerebro; de hecho refiere a formas de acción relacionadas a objetos; esto significa que no se realizan de acuerdo a los parámetros o leyes mentales independientes, sino a partir de las leyes del mundo externo (Galperin, 2001), así, las acciones mentales tienen el mismo contenido objetal como cualquier acción material externa.

El punto anterior requiere la explicación de las relaciones y regularidades acerca de cómo la acción con un determinado contenido objetal se transforma de un plano material a otro interno-ideal manteniendo el mismo contenido objetal. Para ello, Galperin (1992a) formuló el método de formación por etapas de las acciones mentales que consiste básicamente en el estudio de la actividad intelectual, pero no como una serie de cortes o como un proceso pre-existente, sino a partir de su propia dinámica, en el juego de sus fuerzas motrices y mecanismos constitutivos.

Cabe destacar que esta consecución de etapas no fue formulada originalmente como un método exclusivamente psicopedagógico (Haenen, 1992), sino como un modelo explicativo de la formación ontogenética de la actividad psíquica. Ante ello, Talízina (1988) advierte que como la ontogenia del hombre es principalmente el proceso de asimilación de la experiencia acumulada por la humanidad, que siempre se realiza con la ayuda de otras personas, esta teoría es al mismo tiempo, un modelo de asimilación y de enseñanza. Está constituido de la base exterior hacia la esfera interna, a través de las siguientes etapas:


Formación de la base orientadora de la nueva acción.
Formación del aspecto material de esta acción.
Formación de su aspecto verbal externo.
Formación de esta acción como un acto mental a través del lenguaje interiorizado.

La formación de la base orientadora de la nueva acción requiere de un proceso de introducción y contextualización de la nueva tarea, se dan las instrucciones necesarias para realizarla, se conforma la representación anticipada de la tarea y se establece el sistema de orientadores, todo ello con el adecuado planteamiento de objetivos (Galperin, 1992a, 2001a). En esta etapa se cumplen los tres tipos de operaciones que forman parte de la acción, éstas son las orientadoras, las ejecutoras y las de control (Talízina, 2002, 2006).

En el caso concreto de la enseñanza, el tipo de base orientadora determinará el acceso por parte del sujeto a los elementos básicos para acceder al objeto de estudio en cuestión. Durante esta etapa, el profesor exterioriza la acción mental de la tarea por realizar, por lo cual esta parte no es del todo la acción en sí misma sino su identificación por parte del alumno; además de que es necesaria para el conocimiento de las condiciones a través de las cuales se logra cumplir la tarea (Talízina, 1988). Esta premisa permite observar que se requiere todavía de la propia participación del alumno para que la acción sea suya; esto es, la identificación de los requerimientos necesarios para la tarea tan sólo sirve como base para el posterior paso por las siguientes etapas.

Más adelante, la formación del aspecto material de esta acción se conforma por la presentación del material o con una representación condicional que permita la reproducción de las relaciones esenciales de las cosas, además, el análisis de las acciones mentales previas que permita conocer las habilidades ya adquiridas (Galperin, 1992a, 2001a). En esta etapa, el alumno propiamente participa en el cumplimiento de la tarea, esto lo realiza haciendo uso de las operaciones necesarias. En esta etapa el alumno asimila el contenido de la acción, mientras que se espera que el profesor realice un control objetivo de la adecuada consecución de cada operación que conforma la acción, ya sea a partir de su orientación directa o por medio de algún apoyo material externo.

En esta etapa, además, es importante destacar que el alumno asimila la acción como material o materializada, desplegada, generalizada considerando los tipos de material más sobresalientes y deber ser ejecutada con toda la composición de las operaciones; en este sentido, es necesario que no se haga uso de muchas tareas de un solo tipo para que no se reduzca ni se automatice la acción en este punto (Talízina, 1988). Otro requerimiento de esta etapa es que debe ser parte de una transición; esto es, se puede combinar desde el principio con la verbal, lo cual implica que los alumnos formulen en el habla todo lo que realicen en la práctica de manera material (Talízina, 2002, 2006).

Posteriormente, la formación de su aspecto verbal externo, éste se da una vez que se ha liberado de la “inmediatez” objetal (Galperin, 1992a, 2001a). Entonces ya es posible pasar al plano verbal externo en el que se forma un tipo de representación, el significado toma lugar. Cabe mencionar que en esta etapa la acción pasa por la generalización, pero aun no es automatizada ni reducida y se producen tres cambios esenciales:

1. La acción verbal se estructura no sólo como un reflejo real de la acción realizada con el objeto, sino también como una comunicación verbal de la misma, ya sea a nivel social o personal.
2. El concepto se constituye en la base de la acción, eliminando de esta forma las limitantes que el objeto presenta.
3. Una vez asimilada la forma verbal, se reduce como en una “fórmula”. Así, se hace más consciente sin la necesidad de ejecutar la tarea.

En esta etapa, se observa que el habla se convierte en la portadora de todo el proceso, ya que no sólo implica la comprensión de las palabras empleadas, sino además estas palabras llevan el contenido de la tarea y de la acción. Además, por el uso del lenguaje se pueden presentar nuevas situaciones con condiciones indefinidas que favorezcan la generalización del contenido de la acción. Talízina (1988) menciona que en esta etapa se genera gradualmente una reducción, la cual indica que esta etapa está adquiriendo una nueva forma, ya que se está conformando como parte del lenguaje interno.

Finalmente, la formación de esta acción como un acto mental conlleva que la tarea de comunicación es substituida por el habla para sí, suscitando de este modo la reflexión (Galperin, 1992a, 2001a). En esta etapa se tiende a reducir el aspecto verbal de la fórmula; además, la idea está compuesta por diversas modalidades. También se observa el carácter de automatización, el cual se manifiesta solamente en el producto. Esto sucede porque el proceso es inaccesible a la observación al ser parte de la conciencia (Talízina, 1988) y por ser parte del dominio propiamente mental en el que el producto se da en la práctica.

Los puntos hasta ahora abordados de la formación por etapas de la acciones mentales obedecen a su forma; dentro de la cual es posible observar además su carácter generalizado, su nivel de despliegue, su independencia y su grado de automatización como cualidades primarias de la acción (Talízina, 2006). Aunado a sus cualidades primarias, encontramos las secundarias que refieren básicamente a su conciencia, racionalidad, estabilidad y el plano en el que se encuentran, ya sea externo o interno).

Sin embargo, además de la forma es posible analizar su carácter funcional en el cual se observa su orientación, ejecución, control y grado de corrección (Talízina, 2006). Dentro de estos, Galperin (1992a) destaca el control en el proceso de asimilación, del cual surgen los siguientes requerimientos para la enseñanza: a. En las primeras etapas del proceso de asimilación, el control debe realizarse por operaciones; b. Al principio de la etapa material-materializada y de la verbal externa, el control en la forma externa debe ser sistemático de cualquier tarea por cumplir; c. Al final de estas etapas y en las siguientes, el control debe ser episódico; d. La forma en cómo se realiza el control no es tan relevante como la novedad de esta forma (Talízina, 1988).

En conclusión, esta propuesta de formación por etapas de las acciones mentales demuestra el vínculo entre la actividad externa y la actividad interna, eliminando la dicotomía, ya que se concibe la conformación del plano interno como la transformación de ciertos objetos materiales de la actividad externa hacia la forma interna manteniendo el mismo contenido objetal y permitiendo el desarrollo de nuevo conocimiento y habilidades; destacando el papel orientador que el profesor brinde para la conformación de este proceso de formación. Además de ser una propuesta metodológica altamente aplicable, facilita el abordaje de problemas teóricos psicológicos y pedagógicos que promueven un mayor enriquecimiento de la labor docente y, por ende, el mejoramiento del rendimiento académico de los alumnos al ser una aproximación que al generar conceptos integrados a las formas y sistemas de actividad del estudiante, desarrolla las competencias no sólo para la academia sino para su vida práctica en general.

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[1] Universidad Pedagógica Nacional. Unidad 095 D.F. Azcapotzalco.
[2] Universidad de Guadalajara.

2 comentarios:

Ana Luisa Baca Lobera dijo...

Me parece una gran contribución a la psicología del aprendizaje. Aportaciones como estas señalan que la teoría Histórico-cultural de Vygotsky, Luria y Leontiev puede seguir comprobando su vigencia.
Personalmente trabajo la enseñanza de la alfabetización de adultos en Puerto Rico desde la mediación, buscando acceder zonas potenciales de desarrollo. Los resultados cualitativos y cuantitativos son increíbles.
Tenemos tanto todavía por descubrir de estos autores...!

la vago-neta dijo...

Consulte el libro psicología y pedagogía y el autor en la editorial lo escriben Pretrovski con "i" y tu pones Pretrovsky con "y"