30 de marzo de 2008

Implicaciones neuropsicológicas y neurolingüísticas de la lectura


Silvia Chávez[1]

Gerardo Ortiz[2]

Resumen

El presente trabajo analiza teóricamente el proceso de lectura partiendo de la metodología neuropsicológica y neurolingüística, considerando dos teorías. La primera es el cognoscitivismo, aproximación desde la cual, el proceso de lectura se explica mediante dos rutas, la ruta lexical que tiene como unidad de análisis la palabra, y la ruta sublexical que procesa unidades menores, grafemas o grupos de grafemas. La segunda propuesta teórica es el análisis histórico-cultural de la neuropsicología propuesta por Luria, basado en la neurolingüística y la afasiología, este modelo propone un análisis de los diversos mecanismos psicofisiológicos o factores del lenguaje. En la lectura estos factores intervienen de diversas maneras aportando un nivel óptimo para desempeñar formas de procesamiento muy específicas. Desde esta perspectiva la lectura se concibe como una actividad compleja que no se localiza en zonas restringidas del cerebro, sino que requiere de la participación de diversos factores, los cuales se forman durante la vida del niño en el proceso de su actividad extracortical.

Al considerar a la neuropsicología como una disciplina encargada del análisis de la relación entre diversas funciones corticales superiores y determinados sectores del cerebro (Dennis, 2004), o como una disciplina que estudia las funciones psicológicas en estrecha relación con las estructuras nerviosas, tanto en la normalidad como en la patología, en niños y adultos (Solovieva y Quintanar, 2004) y al considerar a la neurolingüística como aquella disciplina que de manera más específica aborda al lenguaje, su desarrollo y posibles alteraciones en relación con el cerebro (Caplan, 1987); entonces podremos abordar a la lectura como un tipo de procesamiento que puede ser tratado por ambas disciplinas.

La lectura como una forma de actividad lingüística exteriorizada posee funciones sociales y comunicativas. La lectura como cualquier otra actividad humana se dirige hacia un objetivo específico y se rige por motivos cognoscitivos y emocionales (Rubinstein, 1982). En este sentido, la lectura requiere una serie de procesos cognoscitivos entre los que destacan el análisis visual de las letras, la forma de las palabras y los rasgos más esenciales de las letras, la conversión de las palabras fonológicamente expresadas a su forma gráfica y viceversa, así como el acceso a la representación semántica de las palabras.

Es entonces que la lectura es una actividad que integra gran número de operaciones mentales. Cuenta con mecanismos que permiten reconocer y atribuir un significado a las palabras escritas, y mecanismos que están implicados en los procesos de interpretación o comprensión lingüística (Viñals, 2003).

Una de las perspectivas que ha abordado a la lectura a partir del uso de la metodología de las neurociencias es el cognoscitivismo. Joubert y colaboradores (2004) plantean que se pueden analizar básicamente dos rutas de procesamiento; una ruta lexical directa que tiene como unidad de procesamiento la palabra, facilita la conversión de la forma ortográfica de una palabra hacia sus componentes correspondientes en el nivel fonológico de la palabra completa; esto puede ser realizado con o sin acceso intermediario a la representación semántica de la palabra. En esta ruta se admiten dos posibilidades, una ruta directa, que va del reconocimiento ortográfico de las palabra a su correspondiente fonología, y una segunda posibilidad, pasando por la representaciones semánticas (Viñals, 2003). Esta ruta lexical permite que se lean las palabras tanto regulares como irregulares, partiendo del supuesto de que su pronunciación ha sido memorizada enteramente.

La otra ruta que se plantea es de tipo sublexical indirecta (Joubert et al, 2004), procesa unidades menores, grafemas o grupos de grafemas, facilita la pronunciación de palabras regulares y no-palabras a través de la conversión específica del grafema a fonema. De acuerdo a este modelo, la letra primero se segmenta en sus constituyentes grafémicos los cuales después se convierten en sus correspondencias fonémicas a partir de las reglas generadas para la conversión grafema-fonema y posteriormente se agrupan silábicamente de manera que pueda ser pronunciada como un único programa articulatorio.

El planteamiento de mecanismos de procesamiento lexical y sublexical fue desarrollado por la disociación observada en algunos pacientes con dislexia adquirida, quienes no podían en algunos casos leer palabras irregulares y en otros quienes no podían leer no-palabras, lo cual permite suponer, bajo el principio de doble disociación, que son mecanismos existentemente diferentes (Joubert and Lecours, 2000; Iribarren, et al; 2001). A pesar de esta distinción de procesos, los modelos conexionistas argumentan que la lectura se basa en un solo tipo de proceso, por lo cual no existe un proceso cognitivo separado para la lectura de palabras y pseudos-palabras (Joubert et al, 2004; Joubert y Lecours, 2000; Iribarren, et al; 2001).

La interacción entre la ruta lexical y la sublexical es un proceso que no está aún del todo claro (Tainturier y Rapp, 2001); por lo cual es importante considerar que el análisis de las rutas propuestas, independientemente de si son concebidas por separado o de manera unitaria, debe enfocarse al tipo de idioma en cuestión en términos de su transparencia u opacidad con respecto a su sistema de escritura; se podría asumir por ejemplo que el español es un idioma muy transparente ya que la mayor parte de sus fonemas encuentran una correspondencia directa con sus grafemas. Además, la conversión grafema fonema no es el único mecanismo que se requiere para la lectura; es necesario además, considerar el conocimiento semántico que contenga no sólo un determinado volumen lexical, de categorización y conformación de campos semánticos, sino además el bagaje conceptual de cada persona, así como su propia concepción y significación de lo que se está leyendo, aunado al nivel de accesibilidad que tiene a diversos tipos de textos y la comprensión de los mismos.

Además, las representaciones mentales no son unimodales, por lo cual es necesario el análisis a partir de un modelo que pretenda integrar los aspectos sistémicos de la lectura y no unidades procesuales aisladas. Ante este reto teórico, metodológico y epístemológico; Luria (1995) propone un modelo de análisis de diversos mecanismos psicofisiológicos del lenguaje, basado en la neurolingüística y la afasiología hasta entonces desarrollada. Este modelo concibe dichos mecanismos psicofisiológicos como la base para analizar el habla en una primera instancia, lo cual facilita su posible aplicación a otras formas de expresión del lenguaje como es la lectura. Estos mecanismos son llamados factores neuropsicológicos y se refieren al resultado del trabajo de zonas cerebrales altamente específicas cuya localización (dinámica) cambia de acuerdo a la edad y a la actividad que el sujeto realiza durante su vida (Korsaova, Mikadze y Balosnova, 1997). Pueden ser divididos de acuerdo a su ubicación cortical, en posteriores (sectores temporo-parieto-occipitales) y anteriores (frontales y prefrontales). Los factores posteriores son oído fonemático, retención audio-verbal, retención visual, análisis cutáneo-cinestésico y análisis y síntesis espaciales. Los factores anteriores son regulación y control de la conducta y organización cinético-secuencial. Es importante mencionar que bajo esta perspectiva ninguno de los factores en sí mismos, representa alguna función psicológica. Además ningún factor puede, por sí solo, producir la acción humana, por ejemplo la lectura y escritura (Quintanar, 2002). En la lectura, estos factores intervienen de diversas maneras aportando un nivel óptimo para desempeñar formas de procesamiento muy específicas. A continuación se expone brevemente cada uno de dichos factores neuropsicológicos.

El oído fonemático permite la discriminación adecuada entre los fonemas del idioma, la cual es empleada como parte del monitoreo que se realiza en la lectura en voz alta; cabe destacar además, que este factor también está involucrado en la lectura silente (Luria, 1980a), ya que al verse involucrado como parte de la adquisición de la lectura en voz alta, toma un lugar importante en la circuitería córtico-cortical que favorece la conformación del sistema complejo; esto es, no es necesario la lectura en voz alta para que se dé la activación de este factor; principalmente en lenguas, como el español, que son de correspondencia fonológico-grafémica, en las cuáles el análisis y posterior conciencia fonológica son indispensables para la comprensión de los elementos estructurales básicos del texto.

La retención audio-verbal se refiere a la capacidad de almacenar y evocar información audio-verbal, de forma voluntaria, ante interferencia de otro tipo de información (heterogénea) o el mismo tipo de información (homogénea) (Akhutina, 2002). En el proceso de la lectura es indispensable mantener un determinado volumen de información para poder conservar la secuenciación y temática del texto; además, este factor facilitará el sostenimiento temporal de aquellas palabras de mayor relevancia para dar sentido a lo que se está leyendo (Luria, 1974); esto es, se genera una selección de palabras principalmente de contenido y en menor grado palabras de función en dependencia de su importancia para el lector (en términos de su nivel de comprensión lectora, de comprensión del texto en cuestión, del objetivo de la lectura, etc.).

La retención visual es muy similar al factor anterior en términos de que refiere a la capacidad de almacenar y evocar información, de forma voluntaria, ante interferencia de otro tipo de información (heterogénea) o el mismo tipo de información (homogénea), aunque en este factor el procesamiento obedece a la modalidad visual. Al tener un tipo de procesamiento similar al de la retención audio-verbal, sólo cabe destacar que este factor facilita la retención de la cantidad de elementos de lectura, como son las letras, su articulación en sílabas y la integración de éstas en palabras (Solovieva, 2005); además posibilita la conformación de huellas a corto plazo para el uso de frases, cláusulas y oraciones. En este sentido es importante identificar que la lectura también puede ser determinada por el procesamiento de cifras en dependencia de su extensión y el tipo de operacionalidad en la que pueda o no implementarse.

Análisis y síntesis espacial; este factor facilita la integración de los estímulos de distintas modalidades en un esquema global y analítico en dependencia de la tarea en la que se inserta (Akhutina, 2001). En el caso de la lectura, es el encargado de la comprensión de los aspectos relacionales entre las palabras del texto, ya sea por el nivel de significado o por la articulación que realizan las palabras de función (preposiciones y conjunciones); además facilita la generación y mantenimiento del sentido del texto (Luria, 1980); si bien el factor de retención audio-verbal y el de retención visual permiten la conservación de huellas a corto plazo y la posible discriminación de aquellos elementos sustanciales del texto, el factor de análisis y síntesis espaciales permite el desarrollo y conservación del sentido (de lo que se comprende) del texto.

El análisis cutáneo-cinestésico está relacionado con la capacidad para obtener e integrar información precisa a través de las vías táctiles y que colabora en la exterocepción y la propiocepción (Quintanar, 1994). Si bien podría pensarse que este factor es el de menor implicación en la lectura en sí misma, es de suma importancia para dos aspectos básicos; si se realiza la lectura en voz alta, este mecanismo brinda el estado óptimo para el posicionamiento del aparato fonoarticulador lo cual es indispensable para la fluidez del texto y su consecuente comprensión ; el segundo aspecto es el relacionado a la propiocepción y exterocepción necesarias para ubicación y orientación perceptual del lector con respecto al texto y los elementos del mismo (Luria, 1980).

La organización cinético-secuencial está encargada de establecer una continuidad seriada y secuencial para lo cual es necesario el paso fluido de un elemento de la actividad intelectual a otro. Este sector facilita la elaboración del esquema motor de la lectura en voz alta, además de que participa en el manejo adecuado de la concordancia, el orden de las palabras, la morfología flexiva e inflexiva, el uso de tiempos verbales y la construcción de frases, cláusulas y oraciones (Luria, 1980). La relevancia primordial de este factor radica en la generación del programa articulatorio de la palabra, lo cual se refleja en la automatización de sílabas, palabras y frases de uso común, permitiendo con ello la fluidez del discurso y por ende de la lectura en voz alta. Además, el trabajo de este sector de la corteza cerebral se traslada a la posibilidad del lector para poder pasar de un elemento a otro del lenguaje, ya sea en el acto motor del habla o a nivel de la actividad intelectual que se requiere para su consecución (Quintanar, 1994), lo cual promueve una mayor comprensión ante la exposición de diversas ideas dentro de un mismo texto.

La regulación y control se encarga básicamente de la organización, planeación, verificación y dirección de la conducta (Akhutina, 2001). Facilita la identificación de la necesidad y la creación del motivo de la lectura, se encarga del mantenimiento del lenguaje interno y/o para conservar de manera sostenida la comprensión del texto. Este sector permite el vínculo dinámico entre el pensamiento y el lenguaje, a partir de la generación de la intención comunicativa y el plan de enunciación necesario para hacer que la lectura sea más asequible. Además, este factor determina la posibilidad de la realización y en consecuencia la comprensión de actos complejos como son la narración, los aspectos pragmáticos y de socialización del lenguaje, así como el desarrollo y conservación del sentido del texto.

Al analizar estas aportaciones de la neuropsicología, es posible observar que este modelo por factores permite la apreciación de los componentes básicos para la lectura y que ninguno de ellos trabaja de manera aislada, sino articulada en la conformación de sistemas funcionales propios para este proceso; sin embargo no logra abordar del todo la conformación del sentido del texto por parte del lector, los cuales pueden ser estudiados desde una perspectiva que abarque las formas de actividad de cada persona dentro de su acto de lectura.

Conclusiones
El uso de la lectura permite cumplir funciones sociales y comunicativas, además de que su proceso de adquisición se relaciona con la posibilidad de percibir el sentido de utilización del lenguaje escrito, lo cual es indispensable para el éxito de la enseñanza. Sin embargo, cabe acotar que no todos los métodos que se utilizan actualmente permiten llevar a cabo una enseñanza exitosa de la lectura.

Desde la perspectiva de la neuropsicología, la lectura se concibe como una actividad compleja que no se localiza en zonas reducidas del cerebro, sino que requiere de la participación de diversos factores, los cuales se forman durante la vida del niño en el proceso de su actividad. El análisis neuropsicológico de la lectura se basa en la valoración de los factores comprometidos en la actividad, utilizando tareas que se relacionan con las acciones de la lectura para determinar los factores que participan en ella y que tanto pudiesen estar funcionalmente y procesualmente desarrollados.

El abordaje neuropsicológico facilita la elaboración de una concepción distinta de la actividad de la lectura y sus dificultades, que surgen en el nivel de las acciones y se relacionan con causas tan diversas que hacen necesario un análisis mucho más minucioso y detallado que incluya las operaciones de dichas acciones y los mecanismos psicofisiológicos que hacen posible su ejecución y con ello tener la posibilidad de comprender la actividad internalizada que se requiere para este proceso, aunado a sus posibles dificultades para la elaboración de un programa de intervención.

Bibliografía
Akhutina, T. V. (2002) Diagnóstico y corrección de la escritura. Revista Española de Neuropsicología. 4, 236-261.
Akhutina, T. V., Zolotariova, E. V. (2001) Acerca de la disgrafía visuo-espacial: análisis neuropsicológico y métodos de corrección. En Solovieva, Yu. Métodos de intervención en la neuropsicología infantil. México, Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. 39-46.
Caplan, D. (1987) Neurolinguistics and linguistic aphasiology. Great Britain: Cambridge University Press.
Dennis, G. (2004) Principios de neuropsicología humana. México, D. F.: McGraw-Hill Interamericana.
Iribarren, C.; Jarema, G. and Lecours, A. R. (2001) Two Different Dysgraphic Syndromes in a Regular Orthography, Spanish. Brain and Language 77, 166–175.
Joubert, S. and Lecours, A. R. (2000) The Role of Nasals in Reading: A Normative Study in French. Brain and Language, 72, 1–13.
Joubert, S. and Lecours, A. R. (2000) The Role of Sublexical Graphemic Processing in Reading. Brain and Language, 72, 1–13.
Joubert, S.; Beauregard, M.; Walter,N.; Bourgouin, P.; Beaudoin, G.; Leroux, J. M.; Karama, S. and Lecours, A. R. (2004) Neural correlates of lexical and sublexical processes in reading, Brain and Language 89, pp. 9-20.
Korsakova, N.K., Mikadze, Yu. V. y Balashova E. Yu. (1997) Niños con problemas en el aprendizaje. Diagnóstico neuropsicológico de las dificultades de aprendizaje en escolares menores. Moscú: Agencia Pedagógica de Rusia.
Luria, A. R. (1995) Higher Cortical Functions. New York: Appleton.
Luria, A. R. (1974) El cerebro en acción. Barcelona, Ed. Fontanella.
Luria, A. R. (1980) Fundamentos de neurolingüística. Barcelona, Toray-Masson.
Luria, A. R. (1980a) Conciencia y lenguaje. Barcelona, Ed. Pablo del Río
Quintanar, L. (1994) Modelos neuropsicológicos en afasiología. México, Benemérita Universidad Autónoma de Puebla
Quintanar, L., Solovieva, Yu. (2002) Análisis neuropsicológico de las alteraciones del lenguaje. Revista de Psicología General y Aplicada. 55, 67-87.
Rubinstein, S. I. (1983) Principios de Psicología General. México, D. F. Grijalbo
Solovieva Yu. Y Quintanar L. (2005) Método invariante para la enseñanza de la lectura. México, Benemérita Universidad Autónoma de Puebla
Solovieva, Yu. y Quintanar, L. (2004) La zona de desarrollo próximo como método para el diagnóstico del desarrollo intelectual, en Castañeda, F. (ed.), Educación aprendizaje y cognición, México, Manual Moderno, pp. 75-92.
Tainturier, M. J.,Rapp, B. (2001) En B. Rapp (Eds) The Handbook of Cognitive Neuropsychology, 263-289. Philadelphia, PA: Psychology Press.
Viñals, F., Vega, O., Álvarez, D. M. (2003) Aproximación neurocognitiva de las alteraciones de la lecto-escritura como base de los programas de recuperación en pacientes con daño cerebral. Revista Española de Neuropsicología, 5, 227-249.


[1] Universidad de Guadalajara.
[2] Universidad Pedagógica Nacional. Unidad 095 Azcapotzalco.