Leer y escribir electrónicamente

Laura Macrina Gómez Espinoza*


Introducción
Desde una perspectiva sociocultural, leer y escribir son entendidos como una práctica social, que adquiere sentido dentro del contexto social, cultural, político, económico e histórico, en el que tiene lugar (Lankshear, Snyder y Green, 2000; Street, 1984). Asimismo, leer y escribir son acciones vinculadas a un momento social específico, donde el contexto está constituido por la interacción entre los participantes, la situación en la cual la interacción ocurre, y por los antecedentes históricos y sociales de lo que juntos hacen (Kalman, 2000).

En lo que se refiere a las prácticas de leer y escribir mediante el uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), se aprecia que los estudios sobre los procesadores de texto son los que más se han realizado desde los años ochenta, tratando de reconocer si la computadora puede usarse de una manera que favorezca las habilidades de lectoescritura. Uno de los primeros estudios fue el conducido por Richard Collier en 1983 (citado por Hawisher y Selfe, 1998) con estudiantes de enfermería, en el que se deseaba explorar cómo el uso de un procesador de texto influía en el transcurso de la elaboración de un escrito. Aunque los resultados no evidenciaron mejoría alguna en la calidad del texto producido, sí en cambio revelaron que los escritores elaboraban textos más extensos y recurrían más veces a su revisión durante el proceso, en contraste con quienes escribían con el uso de herramientas convencionales de escritura. Probablemente esto es algo que algunos de nosotros hemos experimentado.

Otro estudio de este tipo es el conducido por Jones en 1994 (citado por Labbo y Kuhn, 1998) y fue realizado en un taller de escritura, en el que se examina el habla y las interacciones sociales de diadas de estudiantes. Los hallazgos sugieren que las historias creadas con ayuda del procesador de texto fueron estructuralmente más cohesivas y léxicamente más elaboradas, en comparación con aquéllas escritas con papel y lápiz.

Labbo y Kuhn (1998) también reportan un estudio que llevaron a cabo con niños preescolares, acerca de la forma en que aprenden lo que es la lengua escrita, mediante la expresión de sus ideas utilizando la computadora como “herramienta para hacer símbolos”. Los niños del estudio se centraron en la pantalla como el principal escenario en el que, tanto la acción como el pensamiento, se llevan a cabo, a través del arte, el juego y la escritura. Estos investigadores encontraron un nexo entre el habla de los pequeños, el tipo de símbolos que creaban, y las características y operaciones de la computadora empleados en el proceso de crear símbolos electrónicos, sugiriendo que estos niños pequeños desarrollaron una comprensión y expectativas de que la computadora es una herramienta comunicativa, para expresar de distintos modos lo que ellos quieren decir. Asimismo, observaron que el trabajo conjunto en la computadora propiciaba un habla metacognitiva entre los participantes, con lo que se corroboran hallazgos en investigaciones similares (Labbo, 1996; Sulzby, 1986).

Estudios de otro tipo son los de corte etnográfico en los que se ha podido demostrar que quienes escriben utilizando papel y lápiz lo hacen generalmente de forma silente y en privado; en cambio, quienes utilizan las TIC, transforman el área de trabajo en una actividad pública, con estudiantes reunidos alrededor de las computadoras, leyendo y conversando sobre sus escritos (e. g. Hawisher y Selfe, 1998).

En términos generales, se pueden identificar diversas posturas en relación con las prácticas de lectura y escritura mediadas por las el uso de las computadoras. Por un lado, se encuentran aquéllos que piensan que la aportación más importante de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación es la rapidez que la conectividad da a la búsqueda de información. Por ejemplo, Yagelski (2000) recabó opiniones de maestros acerca de cómo los jóvenes utilizan la computadora para recopilar información; éstos, señalaron que la virtud de esta tecnología era fundamentalmente la velocidad con la que es posible realizar ciertas tareas de investigación y redacción: la consideraron básicamente como una máquina que facilita la ubicación de información y la producción de documentos limpios y ordenados, “bien presentados”. Sin embargo, por otra parte, hay quienes arguyen que lo que los estudiantes hacen poco o nada tiene que ver con las prácticas de lectoescritura que se realizaban en la época en la que no se utilizaban las computadoras de forma generalizada. Desde esta posición, Selfe y Hilligoss (1994), sostienen que las nuevas tecnologías cambian la manera de comunicarnos, irrumpen física e intelectualmente nuestra forma de significar, leer, escribir e interpretar textos porque, según estos autores, la naturaleza de los textos, del lenguaje, de la lectoescritura, en sí mismos, están sufriendo transformaciones, puesto que las computadoras están reformulando los entornos en los que se aprende, produce y practica el lenguaje.

En este sentido, Costanzo (1994) explica que el lenguaje en la pantalla es distinto al del texto, ya que la posibilidad de crear palabras se extiende, o bien desaparece, a través del espacio limitado de la pantalla. Esto es, debido al tamaño y forma de la pantalla, sólo segmentos de palabras pueden verse a la vez, lo que dificulta el ubicarnos en el espacio del texto electrónico; en lugar de hojear páginas, buscar información apoyándonos en la vista y coordinar movimientos ojos-manos, al leer texto electrónico nos movemos presionando teclas, leyendo línea por línea y pantalla por pantalla, y nuestros movimientos a través del texto están digitalmente controlados mediante comandos precisos del teclado, haciendo que ojos y manos trabajen en forma significativamente diferente. Además, los convencionalismos en materiales impresos tales como sangrías, márgenes, títulos, paginación, entre otros., son ampliados o remplazados por nuevos convencionalismos.

La escritura también es diferente ya que, al no requerirse una copia permanente de cada versión de un mismo texto, las computadoras desdibujan los límites entre los borradores y un texto final, de manera que los escritos se generan casi como en una especie de evolución; y al poder alterar la apariencia del texto a través de un diferente formateo, ver las mismas palabras en una nueva configuración con sólo apretar algunas teclas, y el producir movimiento en los textos y transformaciones textuales con teclas de control y de funciones, de insertar, borrar y flechas, la pantalla entonces tiene el poder de distanciar a los escritores de sus textos. También, el hecho de que la computadora hace poner especial atención a los aspectos visuales del texto, produce que los escritores se entretengan con los tipos y tamaños de letra, y experimenten con los espacios probando los márgenes, justificado las líneas o centrando bloques de información.

Se puede reconocer, en la actualidad, que prevalece una discusión alrededor de las semejanzas y diferencias entre los textos digitales y los impresos, y de cómo los primeros transforman las prácticas de lectura y escritura. En un extremo, se puede ubicar a quienes consideran que las TIC simplemente constituyen un formato más para la lectura y la escritura, el cual se suma a otros ya existentes. Salomon (1993), por ejemplo, propone que las TIC únicamente son herramientas que potencian habilidades ya existentes en el usuario y que éstas no transforman de manera alguna las prácticas lectoescritoras. En el otro extremo desfilan quienes en su mayoría predicen, entre otras cosas, el fin del libro, mismo que tarde o temprano será desplazado por las opciones electrónicas. También consideran que las prácticas de lengua escrita[1] son básicamente acompañantes de las TIC, y estas últimas son entendidas como tecnologías radicalmente distintas y poco relacionadas con las ya existentes (Hynes, 1998).

Si bien el uso de las TIC posibilitan, entre otras cosas, la flexibilidad en la escritura, copiar textos, compararlos, eliminar partes del mismo, ligar una palabra escrita con faltas de ortografía con un conjunto de sugerencias alternativas de cómo escribirla sin errores, y tener inmediatez de respuesta a las operaciones que hacemos, todo con el toque de unos cuantos botones ¿Se puede afirmar que con el uso de las computadoras estamos arribando a una revolución en la escritura/lectura? ¿Lo que hacemos con la computadora no tiene nada que ver con lo que hacemos con el papel y lápiz? ¿Nuestras formas de interpretación y producción de textos digitales son completamente distintas a las formas de interpretación y producción de textos impresos?

El proyecto de investigación.

Con la finalidad de explorar empíricamente las preguntas arriba planteadas, se realizó un estudio (Gómez, 2006) de corte cualitativo, en el cual se analizan las prácticas de lengua escrita que despliegan 8 diadas de estudiantes de bachillerato (5 de alumnas y 3 de alumnos), al realizar diversas tareas escolares utilizando la computadora. Se trató de alumnos de un Centro de Estudios Tecnológicos, Industrial y de Servicios (CETIS) ubicado en un poblado hacia las afueras del sur de la ciudad de México, Distrito Federal.

El estudio se realizó desde la perspectiva sociocultural que destaca el aspecto comunicativo del lenguaje escrito, como una herramienta cultural que comprende múltiples presentaciones, formas, géneros, propósitos y prácticas. Por ello, parte central del estudio se basó en observaciones de estudiantes mientras participaban en “eventos de lengua escrita” (se explica este término más adelante) en el contexto escolar. También se recopilaron algunos productos escritos como son: trabajos en computadora, hojas de cuaderno, notas, entre otros.

A partir de un primer acercamiento al contexto escolar se identificaron tres situaciones básicas de uso de las computadoras por parte de los alumnos, mismas en las que se organizó el levantamiento de datos correspondiente. Estas situaciones son:

1. Tomando clases en el Laboratorio de Cómputo.
Todos los alumnos del plantel participan en los cursos de introducción al uso de las computadoras, independientemente de la carrera que cursen. Acuden al laboratorio en un horario planteado por su maestro o maestra.

2. Uso de las computadoras en el “horario libre”.
En los horarios en los que el laboratorio de cómputo no se encuentra utilizado para alguna clase, se asigna el denominado “horario libre”, que son espacios intermedios entre clase y clase que pueden ser aprovechados por los estudiantes para utilizar libremente los equipos. Aquí los estudiantes, en forma individual o en grupos, tienen acceso a una de las computadoras, previo depósito de su credencial escolar y asignación de equipo.

3. Construcción de páginas Web.
La tercera situación en la que se efectuó el levantamiento de datos fue cuanto los alumnos del sexto semestre de la carrera de computación estaban construyendo una Página Web, que constituía el trabajo final para la asignatura Seminario de Sistemas. Para realizar su trabajo, los jóvenes disponían de espacio dentro de su horario de clase y también en horario libre, además de lo que pudieran realizar en su casa.

En las tres situaciones descritas se recabaron registros fílmicos y de audio, mientras los alumnos trabajaban conjuntamente utilizando las computadoras. Para fines de análisis de datos, además de la trascripción de las interacciones verbales registradas, fue necesaria la inclusión de la descripción de lo que ejecutaban los estudiantes en la computadora, considerando que tales interacciones se apoyan fuertemente y de forma permanente en el trabajo que realizan los participantes en el equipo. Sin la descripción de la imagen hubiera sido incomprensible la transcripción de la sola interacción verbal. De esta manera, en total se conformó un conjunto de 8 registros ampliados,

El análisis seguido se realizó considerando cada registro ampliado como un evento de lengua escrita, mismo que, retomando a autores como Street (1993), Barton (1994), Heath (1983), y Anderson, Teale y Estrada, (1980), puede formularse como cualquier oportunidad en la vida diaria que involucra una o más personas, en la que interviene de manera importante la comprensión y/o producción de la letra impresa, incluyendo el habla que se genera alrededor de ella y los procesos interpretativos de los participantes.

En cuanto a los resultados del estudio, con base en la caracterización propuesta por Noss y Hoyles (1996), se encontró de utilidad diferenciar a los alumnos de acuerdo con su “experiencia en entornos computacionales”, en dos grupos. Por un lado, se identificaron como alumnos “básicos” a aquellos usuarios que están familiarizados con la computadora y con algunos programas de computación de empleo universal o generalizado. El uso que hacen de esta tecnología se concreta a elaborar un trabajo, guardarlo y poderlo recuperar cuando sea necesario. Por el otro, se identificaron como “avanzados” a aquellos usuarios autónomos, selectivos, críticos y rigurosos de la computadora. Éstos se caracterizan por realizar tareas utilizando programas especializados para mostrar su trabajo a los demás, saben entrar a la Internet, dónde buscar información y bajarla. Asimismo, cuentan con un amplio repertorio de utilización de la computadora. La principal diferencia entre ambos es que los avanzados son autónomos e independientes en el uso de las TIC y los básicos no lo son.

Además de la diferenciación de los participantes conforme a su experiencia en entornos computacionales, para comprender las condiciones de trabajo específicas de los alumnos se hizo una distinción adicional. De acuerdo con la situación en la que trabajan las diadas, se distinguen también dos clasificaciones. Se agrupó bajo el rubro de trabajo “dirigido”, a aquellos que fueron captados tomando clases en el laboratorio de cómputo, y por tanto, en actividades conducidas por el maestro o maestra y siguiendo sus indicaciones puntualmente. En trabajo “independiente” fueron catalogados los estudiantes que realizan su tarea en condiciones extra-clase, sin la guía o presencia del maestro o maestra, por ejemplo, trabajando en el horario libre. Esta organización, así como la producción que cada diada realiza, se describen en el Cuadro 1.

En el Cuadro 1 se han desplegado las diadas organizadas desde aquéllas que tienen menor experiencia en entornos computacionales (extremo izquierdo) y que dependen de una guía al realizar su trabajo, hasta las más independientes y expertas (extremo derecho). Bajo esta organización, se presentan a continuación los cambios que se encontraron en las prácticas de lengua escrita, conforme las producciones se vuelven más sofisticadas, desde la primera diada hasta la última.

§ DIADA 1. Los alumnos hacen un uso de la lengua escrita que es más cercano a las prácticas que utilizan tecnologías anteriores y, por lo tanto, muy ligado a la letra impresa. Es por ello que parte importante de la clase escriben en el cuaderno lo que la maestra dicta y, posteriormente, elaboran a mano su reporte de prácticas en la libreta.

§ DIADA 2 Y 3. Luego, tanto el horario de clases que realiza la diada 2 como el resumen de la diada 3, se asemejan más a una transcripción que realizan teniendo enfrente modelos impresos (tarjeta con el horario manuscrito y libro, respectivamente).

§ DIADA 4. Después, en esta diada ya se comienza a apreciar una transformación que se realiza en la computadora, al traducir frases y números en representaciones gráficas ya digitalizadas, que pueden imprimirse tal cual, o integrarse a un documento escrito que les de contexto. En este punto, la utilización de la computadora comienza a ir más allá de la mera transcripción e impresión (como en las anteriores diadas), para pasar a usarse para realizar una transformación digitalizada.

§ DIADA 5 y 6. Continuando con los alumnos con mayor experiencia, esto es, a partir de la diada 5, los resultados que producen no se pretende imprimirlos sino que son animaciones creadas para su presentación digitalizada. Asimismo, las prácticas de lengua escrita entre los más experimentados se van alejando de aquellos usos similares al lápiz y papel, es decir, se aprecia que la escritura/lectura de texto no se basa en la revisión del tipo de letra y ortografía, o reproducción de un modelo impreso, como ocurre en las primeras diadas. En cambio, se introduce, a partir de la diada 6, la escritura de códigos, el uso de funciones de cortar-pegar, y la lectura selectiva fundamentalmente para hacer elecciones a partir de desplegados de menús, submenús y cuadros de diálogo, requeridos para insertar animaciones en su Página Web.

§ DIADA 7 Y 8. Por último, estas diadas, tienen la peculiaridad de recurrir a la construcción conjunta de texto original al conformar su Página Web sobre un tema de su interés. Para ello, reflexionan qué escribir y cómo anotarlo para que sea comprensible para un lector que suponen existente. Además, lo que principalmente escriben son códigos, muchos de los cuales negocian entre sí para dar forma a la presentación de su página, conforme van construyendo una idea común acerca de la misma. Por otra parte, leen con fines de detectar errores, principalmente en la codificación de su presentación.

El estudio revela que las prácticas de lengua escrita se van modificando conforme a dos factores principales: (1) la producción a realizar y (2) la fluidez tecnológica. Así, conforme los alumnos van demostrando mayor fluidez y conocimiento en el manejo del software y haciendo un uso más sofisticados del mismo, van a la vez participando en las actividades computacionales de forma más independiente. En esta transformación, es posible apreciar cómo las prácticas de lengua escrita se van alejando de un referente impreso, para dar lugar cada vez con mayor presencia a un referente digitalizado.

En síntesis, las cuatro diadas de alumnos con experiencia básica en entornos computacionales, principalmente escriben palabras, frases o textos mediante el dictado, a partir de una fuente impresa, ya sea un libro, notas o libreta. Cuando leen, lo hacen principalmente para revisar que el trabajo quede sin errores de escritura o de ortografía. Algunos ya hacen un mayor uso de funciones de la computadora que les facilitan el trabajo, como son las correspondientes a dar formato al texto, revisar ortografía y gramática, así como ayudarse del asistente para la elaboración de gráficos.

En contraste con los básicos, se aprecia que las prácticas de lengua escrita entre los más avanzados se apegan más a las demandas que impone el medio digitalizado propio de la computadora. Los alumnos más experimentados recurren menos a la escritura o uso del teclado, ya que principalmente llevan a cabo una lectura-selección de entre las opciones que despliegan de menús y submenús, utilizando el clic del ratón. Sus acciones dan resultados básicamente digitalizados. Por ejemplo, elaboran animaciones en el programa Flash, desplegando menús y eligiendo de ahí las opciones correspondientes a un procedimiento que el maestro les va explicando. Para verificar si hicieron bien su trabajo, no requieren compararlo con algo impreso, como en el caso de las diadas de básicos, sino lo único que hacen es aplicar la tecla Enter y, de esta manera, se ejecuta la animación que han creado en ese momento, la que puede incluir figuras, texto de colores y tamaños variados de letras y formas. En ningún momento elaboran su animación con el propósito de imprimirla, sino de apreciarla en la pantalla.

Mediación tecnológica: expresión de continuidades, transformaciones e innovaciones al leer y escribir.

Los hallazgos brevemente presentados apuntan hacia un entendimiento de la computadora como un “nuevo espacio de escritura” en términos de Bolter (1991, p. 10), del cual los alumnos se van apropiando conforme van adquiriendo mayor experiencia en su utilización y aprovechamiento, dando lugar a transformaciones en el ejercicio de sus prácticas de lectoescritura. Este autor arguye que el uso de la computadora, como en su momento ocurrió con las emergentes tecnologías de escritura de otras épocas (papiro, códice, imprenta, libro) está reestructurando nuestra actual economía de la escritura. Esta tecnología permite al individuo contar con una nueva superficie para grabar y presentar textos con nuevas formas de organización al escribir. Esto es, para la escritura electrónica, el espacio es la pantalla de la computadora donde el texto se despliega como una memoria electrónica en la que se almacena el texto. El espacio de escritura/lectura es animado, visualmente complejo y, en buena medida, es manipulable por el escritor/lector. En este sentido, cada espacio físico de escritura/lectura propicia una particular forma de entender, tanto el acto de escribir como el producto escrito, es decir, el texto escrito.

Aunque la tecnología electrónica nos ofrezca una nueva forma de libro y nuevas maneras de escribir y leer, de cualquier modo, como lo expresa Bolter, “escribir, utilizando cualquier medio, es un acto de apropiación” (p. 42), en el que el individuo expresa palabras e ideas que, utilizando las TIC, puede llevar fuera de su tiempo real y almacenarlas para su uso posterior.

Los alumnos en este estudio, tal parece que van demostrando unos y otros, cómo van apropiándose de este nuevo espacio de escritura, algunos haciendo mínimas modificaciones respecto a su habitual uso de la pluma y la libreta, otros incursionando en el aprovechamiento de las herramientas computacionales como las alumnas que van haciendo transformaciones de datos a gráficas; en tanto que las más avezadas llegan a dominar la forma de anotar códigos que transforman en presentaciones multimedia complejas, en las que la negociación conjunta del texto a desplegar en su Página Web va acompañada de un lenguaje de programación sofisticado que conocen para qué sirve, saben su sintaxis, así como la manera en que se transforma en presentación HTML.

La presente investigación se realizó con el propósito de explorar cuáles prácticas de lectura y escritura despliegan los alumnos al aprender a usar la computadora en la escuela y cuáles de ellas son propias o no de las nuevas tecnologías de la información y comunicación. Al buscar resolver tales planteamientos la investigación llevó a dar cuenta de cuán distintas pueden ser las prácticas de lectura y escritura mediadas por el uso de las computadoras, en contraste con las prácticas que no utilizan dicho mediador cultural. En la arena de la discusión acerca del tópico, algunos estudiosos del tema han planteado que con el advenimiento y avance de las TIC, ciertas formas de leer y escribir se han transformado y otras nuevas han emergido. Este estudio ha podido develar algunas de estas nuevas formas: de lo impreso, a lo digital.

A partir de los hallazgos, lo que se puede afirmar es que lo impreso y lo electrónico conviven y comparten un mundo denso de mensajes gráficos de todo tipo. Algunos aspectos de la evolución del papel a la pantalla hacen pensar que más que una ruptura, existe una continuidad y transformación de la cultura escrita. Como se pudo constatar, ciertas prácticas lectoescritoras se mantienen (copiar), otras se transforman (usar la herramienta de Sinónimos, u Ortografía y Gramática) y otras más son nuevas (escribir códigos).

Además, al analizar estas formas distintas en las que los participantes hacen uso del lenguaje escrito y de la oralidad alrededor de los textos impresos y digitales, se aprecia que dichos usos están determinados por la situación específica en que las personas involucradas requieren utilizar el lenguaje escrito, al participar juntos en una producción concreta y con propósitos propios. La demanda de utilizar las nuevas tecnologías no exige solamente el leer y escribir en materiales impresos, sino ahora exige tener ciertas habilidades tecnológicamente funcionales, pero también la posibilidad de participar en un cierto tipo de discurso y, más aún, con la globalización que implica el uso de tales tecnologías, el uso de diferentes idiomas como es el inglés, en el que están varios de los software que utilizan estos alumnos. Las nuevas tecnologías están propiciando el acceso a mundos con múltiples formas de leer y escribir a partir de las que ya conocemos.

Efectivamente, hace falta incluir en la agenda de investigación más estudios que lleven a revisar la conceptualización de la lengua escrita a la luz de las TIC, y qué aspectos de ellas adquieren relevancia para la cultura escrita, ya que se trata de tecnologías que continúan en rápido desarrollo dando lugar, no precisamente a la sustitución de las anteriores, sino a la generación de nuevas aplicaciones de las mismas. Faltan más estudios sobre los procesos involucrados en la lectura de hipertextos (Cassany, 2003, Kamil y Lane, 1998), qué tan similares son a aquéllos desplegados al leer textos convencionales, e incluso, si se debieran desarrollar nuevas metodologías para este tipo de investigación. Nuevos hallazgos en este ámbito, sin duda, ayudarán en la toma de decisiones informada acerca de cuáles prácticas tienen mayores probabilidades de éxito en hacer a un individuo un ser alfabetizado.


Referencias.
Anderson, A. B., Teale, W. B., Estrada, E. (1980). Low income children’s preschool literacy experiences: Some naturalistic observations. The Quarterly Newsletter of the Laboratory of Comparative Human Cognition, 2 (3), 59-65.
Barton, D. (1994). Literacy. An Introduction to the Ecology of Written Language. Oxford: Blackwell.
Bolter. J. D. (1991). Writing space. The computer, hypertext and the history of writing. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc., Publishers.
Cassany, D. (2003). Presentación. Cultura y Educación, 15 (3), 221-24.
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Yagelski, P. R. (2000). Literacy matters, writing and reading the social self. Nueva York y Londres: Teachers College, Columbia University.

* Coordinadora de la Licenciatura en Psicología Educativa de la Universidad Pedagógica Nacional. Unidad UPN-095 Azcapotzalco.
[1] David Barton (1994, p. 37) se refiere a “prácticas de lengua escrita” y las define como “prácticas sociales asociadas a la letra impresa”. Por su parte, Street (1984, p. 1) al referirse a éstas, incluye tanto lo que se hace al utilizar la lectura y/o la escritura como a su conceptualización e ideología, es decir, las creencias e ideas que los lectores y escritores tienen acerca de estas actividades. Las prácticas de lengua escrita son las formas culturales generales de utilizar la lectura y la escritura, cuando la gente participa en un evento de lengua escrita. En adelante se utilizarán indistintamente términos como lengua o cultura escrita, lectura y escritura, o lectoescritura, teniendo en todos los casos el mismo referente.